Kou Murayama is universitair hoofddocent aan de Universiteit van Reading, hoofd van het multidisciplinaire Motivation Science lab met als doel het bereiken van een integratief begrip van menselijke motivatie., Hij promoveerde aan de Universiteit van Tokyo Als onderwijspsycholoog en breidde daarna zijn expertise en onderzoeksgebied uit (met gebieden als sociale psychologie, cognitieve psychologie, cognitieve neurowetenschappen en Psychometrie) Via postdoctorale posities bij vier verschillende instellingen in drie verschillende landen (Japan, de Verenigde Staten, Duitsland). Zijn onderscheidingen zijn onder andere de Richard E. Snow Award voor vroege bijdragen van Div. 15 (onderwijspsychologie) van de American Psychological Association, de F. J., McGuigan Early Career Investigator Prize van de American Psychological Foundation, en de Transforming Education Through Neuroscience Award van de Learning & The Brain Foundation. Hij is onlangs gestart met een groot project over de aard van menselijke nieuwsgierigheid en intrinsieke beloningen, gefinancierd door de Leverhulme Trust. Auteur website.
motivatie is belangrijk in bijna elk aspect van het menselijk gedrag. Wanneer u een beslissing neemt, wordt uw keuze zeker beïnvloed door uw motiverende staat., Wanneer je wiskunde studeert, beïnvloedt je motivatie om wiskunde te studeren duidelijk de manier waarop je het leert. Ondanks het voor de hand liggende belang is empirisch onderzoek naar motivatie al jarenlang op verschillende gebieden gescheiden, waardoor het moeilijk is om een integratieve visie op motivatie vast te stellen. Ik heb bijvoorbeeld een aantal motiveringstheorieën bestudeerd die in de onderwijspsychologie worden voorgesteld (aangezien mijn doctoraat in de onderwijspsychologie ligt), maar deze theorieën houden geen verband met de motiveringstheorieën die in de sociale psychologie of Organisatiepsychologie worden bestudeerd., Verder is de manier waarop motivatie wordt gedefinieerd en getheoretiseerd fundamenteel verschillend in cognitieve / affectieve neurowetenschappen (Murayama, in press). Op andere gebieden, zoals cognitieve psychologie, wordt motivatie gewoonlijk behandeld als een hinderfactor die onder controle moet worden gehouden (zie Simon, 1994).
de tijden zijn echter veranderd. In de afgelopen jaren hebben onderzoekers het belang van meer uniforme en cross-disciplinaire aanpak van de studie motivatie erkend (Braver et al., 2014)., Deze multidisciplinaire, multimethodische achtervolging, genaamd Motivation Science, is nu een in opkomst veld (Kruglanski, Chemikova & Kopez, 2015). Ons Motivation Science lab hanteert een integratieve benadering, gebaseerd op meerdere disciplines (bijvoorbeeld cognitieve, sociale en educatieve psychologie, cognitieve/sociale neurowetenschappen) en meerdere benaderingen (bijvoorbeeld gedragsexperimenten, longitudinale data-analyse, neuroimaging, meta-analyse, statistische simulatie/computationele modellering, netwerkanalyse )., We onderzoeken een aantal overlappende basis-en toegepaste onderzoeksvragen met als uiteindelijk doel een geïntegreerde kijk te bieden op menselijke motivatie.
motivatie en leren
als je gemotiveerd bent, leer je beter en herinner je je meer van wat je geleerd hebt. Dit klinkt als een voor de hand liggend feit, maar ons lab toonde aan dat de realiteit genuanceerder is. Het cruciale feit is dat niet alle motivaties gelijk worden gecreëerd.,
in de literatuur over prestatiedoelen, bijvoorbeeld, bestuderen mensen voornamelijk voor twee verschillende doelen-het beheersen van materialen en het ontwikkelen van hun competentie, die meesterschapsdoelen worden genoemd, en het goed presteren in vergelijking met anderen, die prestatiedoelen worden genoemd (Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Meesterschapsdoelen en prestatiedoelen vertegenwoordigen dezelfde totale hoeveelheid motivatie, maar ze zijn kwalitatief verschillende soorten motivatie., We voerden een reeks gedragsexperimenten uit om te onderzoeken hoe deze twee verschillende soorten motivatie het leren beïnvloeden (Murayama & Elliot, 2011).
in het onderzoek werden de deelnemers betrokken bij een probleemoplossende taak en kregen zij een verrassingsgeheugentest met betrekking tot de taak. Kritisch, deelnemers voerden de probleemoplossende taak met verschillende doelen., Deelnemers aan de conditie van het doel van het meesterschap kregen te horen dat het doel was om hun cognitieve vermogen door de taak te ontwikkelen, terwijl degenen in de conditie van het prestatiedoel werd verteld dat hun doel was om hun vermogen ten opzichte van andere deelnemers aan te tonen. De deelnemers aan de conditie van het prestatiedoel toonden betere geheugenprestaties in een onmiddellijke geheugentest, maar toen het geheugen een week later werd beoordeeld, toonden de deelnemers aan de conditie van het meesterschapdoel betere geheugenprestaties., Deze resultaten geven aan dat prestatiedoelen helpen bij het leren op korte termijn, terwijl meesterschapsdoelen het leren op lange termijn vergemakkelijken.
dat was een laboratoriumstudie waarbij de leersituatie enigszins kunstmatig was. Om verder te testen of mastergerichtheid langdurig leren vergemakkelijkt, hebben we gebruik gemaakt van een bestaande longitudinale survey-dataset. In deze studie hebben we longitudinale onderzoeksgegevens gebruikt van meer dan 3.000 schoolkinderen van Duitse scholen (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld & vom Hofe, 2013)., Met behulp van latente groeicurve modellering, toonden we aan dat items die zich richten op de prestaties aspect van het leren (“in wiskunde werk ik hard, want Ik wil goede cijfers te krijgen”) in Grade 7 voorspelde de onmiddellijke wiskunde prestatie score terwijl items gericht op het meesterschap aspect van het leren (“ik investeer veel moeite in wiskunde, omdat ik geïnteresseerd ben in het onderwerp”) in Grade 7 voorspelde de groei in wiskunde prestatie scores over drie jaar., Deze resultaten weerspiegelen onze bevindingen uit het lab en leveren convergent bewijs dat op meesterschap gebaseerde motivatie langdurig leren ondersteunt, terwijl op prestatie gebaseerde motivatie alleen op korte termijn leren helpt.
met enkele aanvullende neuroimaging-en gedragsexperimenten onderzoeken we nu de onderliggende mechanismen van dit tijdsafhankelijke effect van motivatie (Ikeda, Castel, & Murayama, 2015; Murayama et al., 2015).
beloning en motivatie
verbeteren beloningen leerresultaten?, Dit is een vraag die al lang controverse in de onderwijsliteratuur heeft aangewakkerd. Volgens recente bevindingen in de cognitieve neurowetenschappen, het antwoord lijkt te zijn ja. Er zijn inderdaad een aantal studies geweest, waaronder die van ons (Murayama & Kitagami, 2014), die hebben aangetoond dat beloningen (bijvoorbeeld geld) het leren verbeteren door de modulatie van hippocampale functie door het beloningsnetwerk in de hersenen (Adcock, Thangavel, Whitfield-Gabrielli, Knutson & Gabrieli, 2006)., Op basis hiervan pleiten sommigen voor de waarde van beloning in het onderwijs (Howard-Jones & Jay, 2016).maar onderzoek in de sociale psychologie heeft ook aangetoond dat extrinsieke beloningen soms de intrinsieke motivatie kunnen ondermijnen wanneer mensen betrokken zijn bij een interessante taak. Dit fenomeen, dat het ondermijnende effect of het overjustification-effect wordt genoemd (Deci, Koestner & Ryan, 1999; Lepper, Greene & Nisbett, 1973), suggereert dat extrinsieke beloningen niet altijd gunstig zijn voor leren.,
om deze mogelijkheid aan te tonen, repliceerden we het ondermijnende effect met behulp van een neuroimaging methode (Murayama, Matsumoto, Izuma & Matsumoto, 2010). Deelnemers werden willekeurig toegewezen aan een beloningsgroep of een controlegroep en betrokken bij een speltaak terwijl ze werden gescand in een fMRI-machine. Deelnemers in de beloningsgroep werden geïnstrueerd dat ze prestatiegebaseerde monetaire beloningen zouden ontvangen, terwijl deelnemers in de controleconditie dergelijke instructies niet ontvingen (dat wil zeggen, ze speelden het spel gewoon voor de lol)., Na de scansessie ontdekten we dat deelnemers in de beloningsgroep minder vrijwillig betrokken waren bij de taak dan die in de controlegroep, wat aangeeft dat hun intrinsieke motivatie voor de taak werd ondermijnd door de introductie van extrinsieke beloningen. Een follow-up brain imaging sessie toonde aan dat het ondermijnende effect werd weerspiegeld in de verminderde activering in het striatum, een deel van het beloningsnetwerk in de hersenen.
het ondermijnende effect suggereert dat beloningen niet ten goede komen aan het leren van taken die mensen zouden uitvoeren zonder extrinsieke prikkels (d.w.z.,, interessante taken). Om deze mogelijkheid direct te testen, onderzochten we de leerprestaties op interessante en saaie trivia vragen wanneer deelnemers werden beloond (Murayama & Kuhbandner, 2011). De resultaten toonden aan dat het werken aan een trivia vraag taak voor een beloning verbeterde geheugenprestaties (in vergelijking met een non-beloning voorwaarde) na een vertraging, maar dit was het geval alleen voor saaie trivia vragen., Dit resultaat wijst op een belangrijke grens van het faciliteren van leren door extrinsieke beloningen-ze kunnen alleen effectief zijn wanneer de taak geen intrinsieke waarde heeft. Zoals we elders hebben aangetoond, zijn intrinsiek interessante taken op zichzelf memorabel (Fastrich, Kerr, Castell & Murayama, in press; McGillivray, Murayama & Castel, 2015), en het belonen van Intrinsiek interessant leermateriaal kan een verspilling van geld zijn (d.w.z. geen voordeel van beloningen) of zelfs schadelijk voor latere betrokkenheid of prestaties.,
Kortom, deze lijn van bevindingen liet een genuanceerd beeld zien van hoe beloningen leren vergemakkelijken. Beloningen zijn zeker effectief in het motiveren van mensen en het verbeteren van leren, en dit wordt ondersteund door een neurale link tussen de motivatie (beloning) en geheugensystemen in de hersenen. Maar er zijn bepaalde voorwaarden, zoals wanneer een taak intrinsiek interessant is, waar beloningen de motivatie kunnen ondermijnen en dus geen voordelen voor het leren opleveren.,
concurrentie en motivatie
in onze samenleving is het gebruikelijk dat gezagsdragers concurrentie introduceren als middel om de motivatie en prestaties van mensen te verhogen. Maar heeft deze veronderstelling dat concurrentie een effectieve manier is om de motivatie en prestaties van mensen te verhogen een empirische basis? In een uitgebreide empirische literatuur is ingegaan op de effecten van concurrentie op de prestaties, maar deze studies zijn nogal apart uitgevoerd en er is geen geïntegreerd theoretisch perspectief geboden.,
om dit probleem aan te pakken, hebben we een meta-analyse uitgevoerd om de vorige studies naar de effecten van concurrentie kwantitatief te synthetiseren (Murayama & Elliot, 2012). Toen we het gemiddelde effect van concurrentie op de prestaties berekenden, met 174 studies (meer dan 30.000 deelnemers) inclusief zowel experimentele als survey studies, vonden we een zeer klein gemiddeld effect (r = 0,03, 95% BI = ). We hebben geprobeerd om mogelijke matigende factoren te identificeren, maar er kwam niets naar voren. We hebben echter aanzienlijke variabiliteit waargenomen in effectgroottes tussen de studies.,
een eenvoudige interpretatie is dat concurrentie vrijwel geen gevolgen heeft voor de taakuitvoering. Maar dit past niet bij onze fenomenologische ervaring van concurrentie. Wanneer we in competitieve situaties worden geplaatst, kunnen we duidelijk voelen dat onze motivatie veranderd is. Daarom hebben we een alternatief motiverend model voorgesteld dat de raadselachtig zwakke concurrentie-prestatie link zou kunnen verklaren.,
volgens ons model hanteren we, wanneer we geconfronteerd worden met concurrentie, twee verschillende soorten motivatiedoelen: prestatie-benadering-doelen en prestatie-vermijdingsdoelen (Elliot & Harackiewicz, 1996). Prestatie-aanpak doelen zijn doelen die zich richten op positieve resultaten van de wedstrijd (“mijn doel is om anderen te overtreffen”) terwijl prestatie-vermijden doelen zich richten op negatieve resultaten (“mijn doel is niet om slechter te doen dan anderen”)., Belangrijk is dat eerder onderzoek heeft aangetoond dat prestatie-aanpak doelen positief voorspellen taakprestaties terwijl prestatie-vermijden doelen negatief voorspellen prestaties (Elliot & Church, 1997).
we stelden dat concurrentie zowel prestatiebenadering als prestatievermijdingsdoelen teweegbrengt, en dat deze gezamenlijk geactiveerde doelen elkaar opheffen (omdat ze tegengestelde effecten hebben), waardoor een ostensiblye zwak effect ontstaat., We testten dit “tegengestelde processen model van concurrentie en prestaties” met een extra meta-analyse, longitudinale onderzoeken, en een gedragsexperiment, het verstrekken van sterke ondersteuning voor het model. Deze resultaten wijzen erop dat de concurrentie veelzijdige motivatieprocessen omvat, wat verklaart waarom de invoering van de concurrentie niet consequent motiverende voordelen oplevert (zie ook Murayama & Elliot, 2009).,
nieuwsgierigheid, metamotivering en motivatie besmetting
We werken momenteel aan verschillende projecten over motivatie, met als kerndoel het ontrafelen van de aard en de functie van intrinsieke beloningen in menselijk gedrag. Hoewel extrinsieke prikkels ongetwijfeld een belangrijke rol spelen in het vormgeven van ons gedrag, zijn mensen begiftigd met de opmerkelijke capaciteit om deel te nemen aan een taak zonder dergelijke prikkels, door zelf-genererende intrinsieke beloningen. Vormen van motivatie veroorzaakt door intrinsieke beloningen worden vaak aangeduid als interesse, nieuwsgierigheid of intrinsieke motivatie., Maar de psychologische en neurale mechanismen die ten grondslag liggen aan het genereren van intrinsieke beloningen zijn grotendeels onduidelijk (Braver et al., 2014).
bijvoorbeeld, we onderzoeken momenteel de neurale correlaties wanneer nieuwsgierigheid ons leidt tot een schijnbaar irrationele beslissing., Er zijn een aantal anekdotische verhalen waarin nieuwsgierigheid mensen dwingt zich bewust bloot te stellen aan slechte gevolgen, zoals Pandora ‘ s box, Eve and the forbidden tree en Orpheus, maar deze verleidelijke belonende kracht van nieuwsgierigheid is in de literatuur te weinig onderzocht (voor uitzonderingen, zie Hsee and Ruan, 2015; Oosterwijk, 2017). In ons lopende project presenteren we de deelnemers magische trucs (om nieuwsgierigheid op te wekken) en vragen ze of ze bereid zijn om het risico te nemen om een elektrische schok te krijgen om het geheim achter de magische trucs te kennen., De voorlopige bevindingen van onze neuroimaging analyse gaven aan dat het striatum geassocieerd wordt met de beslissing van mensen om zo ‘ n risico te nemen om hun nieuwsgierigheid te bevredigen, wat suggereert dat interne “beloningen” een cruciale rol spelen voor nieuwsgierigheid om onze besluitvorming te sturen.
hoewel intrinsieke beloningen en extrinsieke beloningen in sommige situaties een soortgelijke rol spelen, zijn sommige aspecten van intrinsieke beloningen uniek. Een van die aspecten is metamotivering., Metamotivational belief referates to our beliefs and understanding of how motivation works (Miele & Scholer, 2018; Murayama, 2014; Scholer, Miele, Murayama & Fujita, in press). Net als recente bevindingen over metacognition (Kornell & Bjork, 2008; Murayama, Blake, Kerr & Castel, 2016), geven onze studies aan dat mensen vaak onnauwkeurig zijn in hun overtuigingen over de motiverende eigenschap van intrinsieke beloningen., Specifiek, toen we deelnemers vroegen om te werken aan een saaie taak en om een voorspelling te maken over hoe interessant de taak zou zijn, was hun voorspelling onnauwkeurig. Hun voorspelde taakverbintenis was minder dan hun eigenlijke taakverbintenis, wat aangeeft dat mensen geneigd zijn hun vermogen om intrinsieke beloningen te genereren te onderschatten wanneer ze geconfronteerd worden met saaie taken (Murayama, Kuratomi, Johnsen, Kitagami & Hatano., te herzien)., Deze onnauwkeurigheid van ons metamotivationele geloof kan gedeeltelijk verklaren waarom gezagsfiguren vaak zo afhankelijk zijn van extrinsieke beloningen om andere mensen te motiveren (Murayama et al., 2016).
Er kunnen meerdere manieren zijn waarop we intrinsieke beloningen genereren. Men kan zijn door middel van observationele effecten (Bandura, 1977). Stel je voor dat je een vriend hebt die van wiskunde houdt. Zelfs als je aanvankelijk niet van wiskunde hield, kan het observeren van je vriend die herhaaldelijk van wiskunde geniet, een fictieve interne beloning creëren, waardoor je het gevoel krijgt dat je ook van wiskunde houdt., We noemen dit motivation contagion (Burgess, Riddell, Fancourt & Murayama, under review), en we werken aan verschillende gedrags-en neuroimaging studies om dit idee te verkennen met behulp van een verscheidenheid aan netwerk analyse methodologieën. Door middel van gedragsexperimenten, dagboekmethoden en computationele modellering verkent ons lab ook andere kanalen waardoor mensen intrinsieke beloningen genereren (bijvoorbeeld intrinsieke beloningen geproduceerd door uitdagende situaties).
conclusie
kortom, motivatie is belangrijk., Maar tegelijkertijd hebben we een uitgebreid beeld nodig van hoe verschillende soorten motivatie samen passen en functioneren om gedrag te produceren. Ons Motivation Science Lab werkt aan dit geïntegreerde begrip van menselijke motivatie.
Dankbetuigingen
het hier beschreven werk werd gefinancierd door de Marie Curie Career Integration Grant (PCIG14-GA-2013-630680), JSPS KAKENHI (15H05401 en 16H06406), een subsidie van de American Psychological Foundation (F. J., McGuigan Early Career Investigator Prize), Leverhulme Trust Project Grant (RPG-2016-146), en Leverhulme Research Leadership Award (rl-2016-030). Ik dank mijn medewerkers aan deze projecten, waaronder Andrew Elliot, Reinhard Pekrun, Alan Castel en Kenji Matsumoto.
referentie
Bandura, A. (1977). Zelf-effectiviteit: naar een verenigende theorie van gedragsverandering. Tijdschrift Voor Onderwijspsychologie, 84, 191-215.
Burgess, L., Riddell, P., Fancourt, A., & Murayama, K. (onder voorbehoud). De invloed van sociale besmetting binnen het onderwijs: een overzicht.
Dweck, C.,S. (1986). Motiverend proces beïnvloedt het leren. American Psychologist, 41, 1010-1018.
Howard-Jones, P. & Jay, T. (2016). Beloning, leren en spelletjes. Current Opinion in Behavioral Sciences, 10, 65-72.
Hsee, C. K., & Ruan, B. (2016). Het pandora-effect: de kracht en het gevaar van nieuwsgierigheid. Psychologische Wetenschap.
Murayama, K. (2014). Je motivatie kennen: Metamotivatie. Annual Review of Japanese Child Psychology (Special Issue on Motivation and Psychology), 112-116 (in Japanese).
Murayama, K.,, & Elliot, A. J. (2011). Prestatiemotivatie en geheugen: prestatiedoelen beïnvloeden op verschillende manieren onmiddellijk en vertraagd remember-know herkenningsgeheugen. Personality and Social Psychology Bulletin, 37 (10), 1339-1348.
Murayama, K., & Kuhbandner, C. (2011). Geld verbetert geheugen consolidatie-maar alleen voor saai materiaal. Cognitie, 119(1), 120-124.
Oosterwijk S (2017) Choosing the negative: A behavioral demonstration of morbid curiosity. PLoS ONE 12 (7): e0178399.,
De standpunten die in Science Briefs worden geuit, zijn die van de auteurs en weerspiegelen niet de meningen of het beleid van APA.